Educação no
Brasil, por Darcy Ribeiro
Artigo de Darcy Ribeiro (1986)
Dois fatos impressionam na educação brasileira: a magnitude da rede escolar
pública e sua precariedade. Ela tem, hoje em dia, na condição de
alunos, cerca de 30 milhões de pessoas. Se acrescentarmos os professores e administradores da
educação, esse número será ainda maior. É de se perguntar, porém, ►o que produz essa máquina tão prodigiosamente grande? O produto principal da máquina educacional brasileira são 500 mil
analfabetos adultos por ano, uma vez que não será menor que meio milhão o
número de jovens brasileiros que chegam, anualmente, aos 18 anos, analfabetos. Só no Rio de Janeiro avaliamos em
pelo menos 50 mil a produção anual de analfabetos, a maioria deles com três ou
quatro anos de escolaridade.
▼
Se estendermos a
condição de analfabeto à do iletrado ou do analfabeto funcional - aquele que
desenha o nome e se declara alfabetizado, mas é incapaz de obter ou de
transmitir uma informação escrita - veremos que dobrará, no Brasil e no Rio, o
número de brasileiros que ingressam anualmente na vida adulta marginalizados da
cultura do seu povo e do seu tempo por não estarem incorporados à civilização
letrada.
▲
—►Para atendermos a 140 milhões de
brasileiros - quase metade dos quais com menos de 18 anos - com índices de
educação satisfatórios, deveríamos ter muito mais do que esse número
aparentemente espantoso de 30 milhões de pessoas movimentando a máquina do
ensino público.
Embora
nosso sistema educacional tenha saltado de seis milhões de pessoas em 1950 para
10 milhões em 1960, para 19 milhões em 1970 e para 30 milhões hoje, a verdade é
que a escola pública brasileira não cresceu onde e nem como devia. ◄—
O que se obteve com esse crescimento meramente quantitativo foi uma escola de
mentira, incapaz até mesmo de cumprir a tarefa elementar de alfabetizar a
população. Nas últimas décadas em que o Brasil "progrediu" tão
assinalavelmente em tantos campos, só viu crescer o número de analfabetos
adultos.
►Examinando o resultado do censo de 1970, para o conjunto do
Brasil, veremos que do total de 65,8 milhões de brasileiros com mais de 10 anos
de idade, 24
milhões nunca tinham ido à escola (8,7 deles nas cidades e 15,3 nas zonas rurais).
▼Cinco milhões tinham tido apenas um
ano de escola e sete milhões, só dois. Tínhamos, conforme se verifica, 32
milhões de habitantes, que eram analfabetos funcionais. ▲O censo nacional de 1980 reproduzia quase os mesmos números
absolutos de analfabetos funcionais, que aumentaram de 32 para 36,3 milhões,
demonstrando assim que os problemas educacionais só têm se agravado.ç
Números expressivos ▼
Para precisar melhor o nosso fracasso educacional, vejamos
alguns números expressivos. Com respeito aos analfabetos de 15 anos e mais, registrados
nos recenseamentos, por exemplo, as porcentagens, décadas após décadas, vêm
diminuindo, mas o número absoluto vem aumentando. Eram 56,2% os analfabetos
maiores de 15 anos em 1940, somando 13 milhões. Os analfabetos de 1950 eram
50,5% e montavam a 15 milhões. Caíram para 39,3% em 1960, mas seu número
elevou-se para 16 milhões. Em 1970, a porcentagem desceu para 33% mas o número
absoluto de analfabetos alçou-se a 18 milhões.
O mesmo Censo de 1970 nos revela que entre os jovens de 14 anos de idade,
24,3%, o que equivale a uma quarta parte, não sabia ler e escrever. Esta
juventude analfabeta era de 42% nas zonas rurais e de 10% na cidade.
Finalmente, no último Censo, em 1980, a porcentagem subiu para 25,9% e o número
absoluto elevou-se para 19 milhões. São esses os número censitários dos
analfabetos adultos do Brasil. Eles nos estão a dizer que toda a zuaba do
Mobral sobre a extinção do analfabetismo era outro milagre estatístico.
Esses números e proporções tornam-se mais significativos quando comparados com
outros desempenhos educacionais. Enquanto o Brasil de 1980 conta com 19 milhões
de analfabetos adultos e com a porcentagem de 26%, na Argentina essa
porcentagem é de 6% em 1976 e, em Cuba, já em 1961, era de 3%. No caso de Cuba,
pode-se explicar o êxito educacional pelo empenho que o socialismo põe na
educação popular; mas no caso da Argentina e de tantos outros países da América
Latina, a nossa inferioridade estatística reflete uma inferioridade efetiva no
esforço por alfabetizar e na capacidade de alcançar esta meta elementar.
Mais expressivos ainda do que a medida censitária desse resíduo de letrados na
população pelo funcionamento da escola são os dados abaixo referentes ao fluxo
de alunos da 1ª à 4ª série. A escolaridade, com expressão da capacidade que o
sistema tem de absorver, é incrivelmente baixa. Metade das nossas crianças não
consegue nem saltar a barreira da primeira série para se matricular na segunda,
e apenas 40% das crianças alcançam a quarta série, que corresponde àquele
mínimo de domínio da escrita e da leitura com o qual uma pessoa está habilitada
a operar, com eficácia, dentro de uma sociedade letrada.
Examinando esses dados com mais atenção, podemos tirar outras
conclusões. A principal delas é desvendar o engodo que se esconde atrás desses
números. Ele começa a revelar-se quando se observa que quem passa da segunda
para a terceira série progride mais ou menos bem daí por diante: 486 - 464 -
417. Com efeito, quem salta as duas primeiras séries - principais barreiras e
verdadeiros depósitos de crianças condenadas à evasão - tem grandes
possibilidades de concluir o 1º grau. Isso significa que as primeiras duas
séries são as grandes peneiras que selecionam quem vai ser educado (48,6%) e
quem vai ser rejeitado (51,4%), quem é escolarizável e quem não é.
Para alcançarmos a necessária objetividade na apreciação da realidade
educacional do Brasil, é conveniente fazer algumas comparações. Para isso se
prestam bem os dados referentes ao fluxo da escolaridade em países
latino-americanos. O México, que tem maior homogeneidade cultural e um grau
semelhante ao nosso desenvolvimento econômico, alcança um desempenho
educacional muito melhor, uma vez que promove à segunda série cerca de 70% dos
alunos e leva à quarta série mais da metade. O Paraguai e a Bolívia, nações
irmãs tanto ou mais pobres do que nós, vivem uma situação ainda mais difícil no
que concerne à educação, porque lá a população não fala a língua da escola. No
Paraguai se fala guarani; na Bolívia, o quíchua e o aimará; nos dois países, a
escola ensina em espanhol. Apesar disso, a porcentagem de crianças que lá
concluem as seis séries primárias é maior do que a nossa.
Não nos iludamos pensando que os dados globais referentes ao Brasil como um
todo sejam negados quando se focalizam as áreas mais ricas e desenvolvidas,
incluindo as grandes cidades. Mesmo na cidade do Rio de Janeiro, considerada,
sem sombra de dúvida, aquela em que houve historicamente, maior investimento na
educação, e em que se construiu uma rede escolar frondosa e um professorado
multitudinário, mesmo aqui o nosso desempenho educacional é menos do que
medíocre. Na verdade, a educação que o Rio de Janeiro provê à sua população é
de tão baixa qualidade como a que se ministra nas áreas mais pobres do país. A
situação de São Paulo é semelhante, uma vez que, lá também, metade das crianças
não está passando da primeira para a segunda série e que a progressão, daí por
diante, é igualmente precária. Como se verifica, o mal é generalizado e
constitui, sem dúvida, uma doença nacional: não fomos capazes, até hoje, de
criar uma escola pública honesta, adaptada às necessidades da população brasileira. ▲
Uma escola pública antipopular
Tamanho fracasso educacional não se
explica, obviamente, pela falta de escolas - elas aí estão numerosíssimas - nem
por falta de escolaridade, uma vez que estão repletas de alunos, sobretudo na
primeira série, que absorve quase metade da matrícula. Muitos fatores contribuem
para este fracasso, como procuraremos demonstrar a seguir. Só queremos adiantar
agora que a razão causal verdadeira não reside em nenhuma prática pedagógica.
Reside, isto sim, na atitude das classes dominantes brasileiras para com o
nosso povo.
Um fator importante do nosso baixo
rendimento escolar reside na exigüidade do tempo de atendimento que damos à
criança.
Este ângulo da questão merece especial atenção. A criança das classes
abandonadas que têm em casa quem estude com ela, algumas horas extras, enfrenta
galhardamente esse regime escolar em que quase não se dá aulas. Ele só
penaliza, de fato, a criança pobre oriunda de meios atrasados, porque ela só
conta com a escola para aprender alguma coisa. Aqui está o fulcro da questão:
nossa escola fracassa por seu caráter cruelmente elitista. Alguns educadores
alienados, envoltos nas névoas da sua pedagogia pervertida, estão dispostos a
firmar que o fracasso escolar da criança pobre se deve a deficiências que ela
traz de casa. A escola não teria nada a ver com isso. Os professores enfrentariam,
neste caso, uma situação carencial insuperável, em conseqüência da qual a
maioria da população brasileira seria ineducável.
A criança popular urbana, que vive em condições precárias, nas favelas ou nos
bairros pobres da periferia, como em tantas outras regiões do Brasil, é
essencialmente diferente da criança afortunada que vive nas áreas ricas. O
pequeno favelado, comendo pouco e mal, cresce raquítico. Às vezes é até
prejudicado por malformações, se a fome ocorre muito cedo ou se é demasiada.
Sua afla é também peculiar e atravessada, aos ouvidos da professora. Toda a sua
inteligência está voltada para a luta pela sobrevivência autônoma, em esforços
nos quais alcança uma eficácia incomparável. A criança afortunada se desenvolve
bem fisicamente, fala a língua da escola, é ágil no uso do lápis e na
interpretação de símbolos gráficos e chega à escola altamente estimulada pelos
pais, através de toda espécie de prêmios e gratificações, para aprender
rapidamente. Uma e outra têm incapacidades específicas: o favelado, para
competir na escola; o afortunado, para sobreviver solto na cidade. Ocorre,
porém, que todos vão à escola e ali competem; mas o menino rico não tem,
jamais, de lutar pelo sustento, nem de cuidar dos irmãos, e raramente cai
na delinqüência. Nessas circunstâncias, um desempenho natural e inevitável é
valorizado e premiado pela escola; o outro é severamente punido.
Frente a esses fatos, precisamos
começar a reconhecer e proclamar que temos uma escola primária não só seletiva,
mas elitista. Com efeito, ela recebe as crianças populares massivamente, mas,
tratando-as como se fossem iguais às oriundas dos setores privilegiados, assim
as peneira e exclui da escola. Vale dizer que nosso pendor elitista começa na
escola primária. Ela, de fato, se estrutura para educar as classes abonadas e
não o povo, que constitui a imensa maioria de sua clientela.
Como negar, diante destas evidencias, que temos uma escola desonesta, uma
escola inadequada? O fato irretorquível é que ela funciona, tomando como sua
clientela própria, normal, uma minoria. Ela é, pois, uma escola para os 20%,
não é uma escola para os 80% da população. Uma escola desvairada que vê como
desempenho normal, desejável e até exigível de toda criança, o rendimento
"anormal" da minoria de alunos, que têm quem estude com eles em casa
mais algumas horas, e que vivem com famílias em que alguns membros já têm curso
primário completo. Como na imensa maioria das famílias brasileiras não há esta
pessoa, desocupada e pronta para tomar conta das crianças e estudar com elas, a
escola não tem o direito de esperar isto. Funcionando na base dessa falsa
expectativa, ela é uma escola hostil à sua clientela verdadeira, por que, sendo
uma escola pública, a sua tarefa é educar as crianças brasileiras, a partir da
condição em que elas se encontrem.
Uma degradação tão grande e tão perversa
do sistema educacional só se explica por uma deformação da própria sociedade.
Nosso desigualitarismo cruel, que conduz ao descaso pelas necessidades do povo,
leva à incúria também no campo da educação, permitindo que viceje esse monstro
que é uma escola pública antipopular.
Suas causas, a nosso juízo, residem nas camadas mais profundas do nosso ser
nacional e dizem respeito ao caráter mesmo de nossa sociedade. Tememos, até,
que nós brasileiros, pela sociedade que somo e pela forma como ela está organizada,
estejamos estruturados de maneira pervertida. Somos uma sociedade deformada que
carrega dentro de si cicatrizes e malformações históricas profundas que teremos
muitas dificuldades em superar. Dificuldades tanto maiores quanto mais tardemos
em reconhecê-las e em denunciá-las.
Causas profundas
Estamos, como se vê, diante de um fenômeno que precisa ser
explicado: como é que o Brasil consegue ser tão ruim em educação? Quem quisesse
organizar um país com o objetivo expresso de alcançar, com tantos professores e
com tantas escolas, um resultado tão medíocre, teria que fazer um grande
esforço. Um país monolíngüe como o nosso, em que não há nenhuma barreira de
ordem étnica ou cultural, conseguir ser tão medíocre no seu desempenho
educacional é realizar, sem dúvida, uma façanha incomparável. Ainda que nada
invejável.
Um certo objetivismo sociológico dá explicações copiosas, expressas em
numerosas teses doutorais sobre as causas deste fracasso, tratando-o sempre
como natural e até necessário. Notoriamente, a função social desse objetivismo
é nos consolar, demonstrando que tudo isto decorre dos processos de urbanização
e de industrialização. Processos que, transladando a população trabalhadora do
campo para a cidade - por força do próprio progresso que afinal nos alcança -
perturba as instituições sociais, inclusive as educacionais, compelindo-as a se
transfigurarem tão precariamente. Advertem, nesta altura, que o problema é
ainda mais complicado porque à urbanização caótica se seguiu um processo de
industrialização intensiva que, exigindo mão-de-obra moderna e disciplinada,
reclamaria uma nova escola ideológica, capacitada a domesticar os camponeses
urbanizados e proletarizados, através de uma indoutrinação que os convença de
que são pobres porque são burros.
Essas seriam as causas do desastre para os liberais. Desastre, aliás, autocorrigível,
dizem eles, uma vez que a modernização das cidades brasileiras, criando pólos
de progresso, iria dissolvendo os bolsões de atraso, até que a civilização
industrial a todos homogeneizasse, num assalariado capitalista moderno. Alguns
sociólogos esquerdistas aderem a estas teses acrescentando triunfalmente que só
a revolução socialista dará aos brasileiros a escola primária que a revolução
burguesa deu por toda parte. Toda essa literatura não ensina nada. No máximo
fotografa algumas situações sem explicá-las. Para tanto, precisamos fazer uma
crítica história da razão sociológica.
Seria verdade que nosso desastre educacional se deve a tais processos, se o
ensino houvesse sido bom antes da urbanização caótica e da industrialização
intensiva. Se ao menos ele fosse comparável, ao que fizeram em matéria de
educação, outros países latino-americanos após a independência, como a
Argentina, o Uruguai e o Chile. Como nada disso ocorreu entre nós, cevemos
concluir que nosso descalabro educacional tem causas mais antigas. Vem da
Colônia que nunca quis alfabetizar ninguém, ou só quis alfabetizar uns poucos
homens para o exercício de funções governamentais. Vem do Império que, por igual,
nunca se propôs educar o povo. A República não foi muito mais generosa e nos
trouxe à situação atual de calamidade na educação.
►Nós propomos, como explicação, que
estamos diante de um caso grave de deficiência intrínseca da sociedade
brasileira. Nossa incapacidade de educar a população, como a de alimentá-la, se
deve ao próprio caráter da sociedade nacional. Somos uma sociedade enferma de desigualdade,
enferma de descaso por sua população. Assim é, porque aos olhos das nossas
classes dominantes, antigas e modernas, o povo é o que há de mais reles. Seu
destino e suas aspirações não lhes interessam, porque o povo, a gente comum, os
trabalhadores, são tidos como uma mera força de trabalho, destinada a ser
desgastada na produção. É preciso ter coragem de ver este fato porque só a
partir dele, podemos romper nossa condenação ao atraso e à pobreza, decorrentes
de um subdesenvolvimento de caráter autoperpetuante.
Nosso atraso educacional é uma seqüela do escravismo. Nós fomos o último país
do mundo a acabar com a escravidão, e este fato histórico, constitutivo de
nossa sociedade, tem um preço que ainda estamos pagando. Com efeito, o
escravismo animaliza, brutaliza o escravo, arrancado de seu povo para servir no
cativeiro, como um bem semovente do senhor. De alguma forma, porém, ele
dignifica o escravo porque o condena a lutar pela liberdade. Desde o primeiro
dia, o negro enfrente a tarefa tremenda de reconstruir-se como ser cultural,
aprendendo a falar a língua do senhor, adaptando-se às formas de sobrevivência
na terra nova. Ao mesmo tempo, se rebela contra o cativeiro, fugindo e
combatendo, assim que alcança um mínimo de compreensão recíproca e de
capacidade de se situar no mundo novo em que se encontra. ◄
Este é o lado do escravo, na escravidão. O lado do senhor é o exercício do
papel de castigador do escravo, de explorador, condenado ao opróbrio, porque
seu combate é para eternizar o cativeiro. Uma classe dominante feita de
senhores de escravos ou de descendentes deles é uma classe enferma que carrega
em si, no mais recôndito de seus sentimentos, a herança hedionda dos gastadores
de gente. Para este patronato, o negro escravo e, por extensão, o preto forro e
ainda todo o povo, é uma mera força de trabalho, é uma massa energética desgastável,
um carvão humano que se queima na produção.
Alguém poderia argumentar que estes ancestrais estão muito longe de nós. São
nossos avós, é verdade, distantes de nós, é certo; mas nem tanto que não
sejamos dignos netos deles, guardando em nossos genes e em nosso espírito, sua
herança tão legítima como hedionda.
O fracasso brasileiro na educação - nossa incapacidade de criar uma boa escola
pública generalizável a todos, funcionando com um mínimo de eficácia - é
paralelo à nossa incapacidade de organizar a economia para que todos trabalhem
e comam. Só falta acrescentar ou concluir, que esta incapacidade é, também, uma
capacidade. É o talento espantosamente coerente de uma classe dominante
deformada, que condena seu povo ao atraso e à penúria para manter intocada por
séculos, a continuidade de sua dominação hegemônica e as fontes de seu
enriquecimento e dissipação. Uma dominação infecunda, que nos põe na retaguarda
das nações e nos afunda no retrocesso histórico, porque isso é o que
corresponde aos interesses imediatistas da nossa classe dominante. Quem
duvidar, cuidando que a culpa é do capitalismo, veja o que os capitalistas
fizeram na América do Norte. Às vezes penso que nós somos o que seriam os
Estados Unidos se o Sul vencesse a Guerra de Secessão. Aqui a escravidão
venceu, e mesmo depois de extirpada pela lei, foram os líderes do Império
Escravista que passaram a reger a República.
A esta luz se vêem como façanhas elitistas o que são fracassos sociais. Assim
se entende que tenhamos um vastíssimo sistema educacional que não educa, bem
como portentosos serviços de assistência e previdência social que funcionam de
mentira. Em resumo, que em tudo que serve ao povo, sejamos campeões de
ineficácia.
A revolução educacional do Rio
A eleição de Leonel Brizola para
Governador do Rio de Janeiro ensejou o primeiro programa sério de reforma do
sistema escolar público de primeiro grau. Existiram tentativas anteriores, é
certo, mas não passaram de meros ensaios de breve duração, apesar de ser muito
antiga entre nossos educadores uma aguda consciência crítica sobre a gravidade
do problema educacional brasileiro.
Agora, um Estado da Federação, com 14 milhões de habitantes, e cerca de 2,5
milhões de crianças nas escolas públicas assume expressamente o compromisso de
fazer da educação popular sua meta prioritária. Cria, para isso, uma Comissão
Coordenadora, a cargo do Vice-Governador, armando-a de poderes para elaborar um
Plano Especial de Educação e dotando-a de recursos que ultrapassam US$ 400 milhões
para custear sua execução.
Essa deliberação histórica foi tomada com base na consciência de que numa
sociedade de cultura letrada o analfabeto e o insuficientemente instruído são
marginais. E mais ainda, de que quando eles formam uma grande massa, tal como
ocorre no Brasil, é a própria nação que se vê condenada a existir à margem da
civilização do seu tempo.
A escolha da educação como a prioridade fundamental responde, essencialmente, à
ideologia socialista-democrática do Partido Democrático Trabalhista de
Leonel Brizola. Essa ideologia é que, contrariando uma prática antiqüíssima de
descaso em matéria de instrução pública, nos deu a coragem de abrir os olhos
para ver e medir a gravidade do problema educacional brasileiro e, sobretudo, a
ousadia de enfrentá-lo com a maior massa de recursos que o Estado pôde reunir.
A escolha da educação como meta prioritária decorreu também do fato da maior
parte das áreas de ação governamental estar na órbita do Poder Federal,
enquanto as escolas públicas de 1º e 2º graus estão na jurisdição dos governos
estaduais e municipais. Assim é que se oferecia não só a possibilidade de uma
atuação autônoma e enérgica, como também a de concentrar os esforços
governamentais numa ação social transformadora da maior importância econômica,
cultural e política.
Assim que assumiu o Governo, Leonel Brizola tomou várias medidas de emergência
na área da educação. Algumas delas de enorme importância, tais como a
reconstrução da rede escolar, que se encontrava em estado precaríssimo, a
transformação da merenda escolar de forma a assegurar diariamente 2 milhões de
refeições completas às crianças das escolas públicas; e, ainda, o transporte
gratuito de alunos que vistam o traje escolar.
O grande feito do governo Leonel Brizola foi elaborar o Programa Especial de
Educação com a participação de todo o professorado do Rio de Janeiro. Com esse
objetivo, realizou-se um verdadeiro anticongresso destinado a debater e revisr
um corpo de teses elaborado pela Comissão Coordenadora. Participaram
diretamente desses debates 52 mil professores, em reuniões locais, que elegeram
mil representantes seus para os encontros regionais, de que surgiram os 00 que
discutiram a redação final das bases do Programa Especial de Educação junto com
a Comissão Coordenadora. O interesse despertado por esses debates foi tão vivo
e intenso que mais de 30000 professores escreveram cartas dando sua opinião
sobre as teses. Desse imenso esforço participatório resultou um diagnóstico e
um corpo de teses desafiantes e provocativas, que serão apresentadas
detalhadamente no decorrer deste livro.
Com base nesse documento autocrítico é que se fixaram as metas fundamentais do
Programa Especial de Educação. A primeira dessas metas é expandir a rede
pública com o objetivo de extinguir o terceiro turno, garantindo pelo menos 5
horas de aula a todas as crianças e, simultaneamente, criar um milhar de Casas
da Criança que estão sendo implantadas onde a população é mais densa e mais
carente para acolher crianças de 3 a 6 anos no programa de educação
pré-escolar. Para levar à prática essa meta foi implantada uma Fábrica de
Escolas que, operando com a tecnologia de argamassa armada, seta construindo
cerca de 600 m² de obras diariamente.
Outra meta fundamental do Programa Especial de Educação é instituir
progressivamente uma nova rede de escolas de dia completo - os Centros Integrados
de Educação Pública - CIEPs - que o povo passou a chamar de Brizolões. Eles
também estão sendo implantados nas áreas de maior densidade e de maior pobreza.
Projetados por Oscar Niemeyer, são edificações de grande beleza que constituem
orgulho dos bairroes onde se edificam. Cada um deles compreende um edifício
principal, de administração e salas de aula e de estudo dirigido, cozinha,
refeitório e um centro de assistência médica e dentária. Num outro edifício é
destinado à biblioteca pública que serve tanto à escola como à população
vizinha. No edifício principal se integram também instalações para abrigar
24 alunos-residentes.
Os Brizolões atendem a 1000 crianças de 1ª a 4ª série ou de 5ª a 6ª série,
separadamente. Em uns e outros, elas são atendidas de 8 da manhã às 5 horas da
tarde e ali recebem, além das aulas, da recreação, da ginástica, 3 refeições e
um banho diário. Á noite, o Brizolão se abre para 400 jovens de 14 a 20 anos,
analfabetos ou insuficientemente instruídos. Cada Brizolão abriga 12 meninos e
12 meninas escolhidos entre crianças abandonadas e que estejam sob a ameaça de
cair na delinqüência.
Outra meta do PEE é o aperfeiçoamento do magistério, tanto o que está em
serviço quanto o que está ingressando agora, na carreira. Isso se faz nos CIEPs
e em Escolas de Demonstração, especialmente criadas com esse objetivo, através
de programas de Treinamento em Serviço e de Seminários de Ativação Pedagógica.
O programa produz, ainda, um vastíssimo material de apoio didático, tanto para
os CIEPs quanto para a rede comum.
Ao fim do Governo Leonel Brizola, em março de 1987, estarão inaugurados e
funcionando 500 Brizolões no Rio de Janeiro e mais de um milhar de escolas
menores de vários tipos que atenderão, em melhores condições, perto de um
milhão de crianças e jovens.
Através de todo este esforço, o que se busca é criar uma escola pública
honesta, por que adaptada às condições e às necessidades do alunado popular.
Como era de esperar o Programa tem o apoio da população do Rio de Janeiro e
está despertando a consciência do Brasil inteiro para a gravidade do nosso
problema educacional.
A grande conquista do Programa Especial de Educação do Rio de Janeiro é, por um
lado, essa mobilização da consciência nacional e, por outro lado, a preparação
de equipamentos capazes de levar à prática por todo o País soluções
experimentalmente comprovadas para a criação da Escola Pública de que
necessitamos (Artigo escrito em 1986).
Fonte: DCM.
